Curso voltado para aprofundamento, em perspectiva inicial e continuada, de temáticas consolidadas e emergentes no campo do ensino de História e suas linguagens, e com o intuito de configurar uma comunidade de aprendizagem composta pelos diferentes sujeitos envolvidos com a pesquisa, o ensino e a aprendizagem da História. O curso proposto tem a duração de 60 horas, dividas em tempos síncronos, assíncronos e de estudo/pesquisa/produção.

Ensino de História - Formação Docente - Linguagens - Práxis

A proposta deste Curso Online vincula-se a dois movimentos nos quais os/as componentes da equipe encontram-se envolvidos: pesquisas e produções no campo do Ensino de História e engajamento na formação docente em seus diferentes espaços. Nesse sentido, ocupamo-nos de pensar estratégias e pontes que conectem de forma sensível e significativa os debates teóricos às experiências pedagógicas pelo viés da práxis no campo da História e seu ensino. Nesse movimento, assume-se a dialogia indispensável, como é próprio ao campo de pesquisas em ensino de História concebido como um lugar de fronteiras (MONTEIRO, 2007; PENNA; MONTEIRO, 2011), entre saberes singulares de diferentes campos do conhecimento, possibilitando colocar em perspectiva a potencialidades dos saberes históricos na/para a formação docente e do lugar de professores de História na cultura escolar e frente às demandas socialmente instituídas. De acordo com Ana Maria Monteiro A História alimenta a memória coletiva, não apenas da forma manipulatória imposta pelos Estados, mas a contrapelo, compondo memórias de grupos e coletividades que possam resistir, se opor às dominações políticas exteriores. Assim, a História ensinada – que é apenas uma das versões disponíveis do passado – contribui para fazer os jovens compartilharem da memória atual dos adultos, tal como eles a reelaboram hoje e que, por sua vez, é objeto de disputas e conflitos entre diferentes versões presentes no cotidiano e na cultura”. (MONTEIRO, 2007, p. 109) Nesta perspectiva, os saberes históricos circulantes no espaço escolar estão em constante movimento e são chamados a compor narrativas partilhadas que possibilitem a complexificação dos olhares de crianças e jovens sobre passados e presentes. Por sua natureza híbrida, fluida e cambiante, ainda que orientada pelas disposições curriculares de diferentes naturezas, a História na escola coloca de maneira rotineira novos desafios aos saberes e fazeres docentes, justificando, assim, a importância da constituição de comunidades de aprendizagem que possam se constituir como espaço de partilhas e formação continuada de professores em diferentes etapas formativas e atuantes em diferentes espaços, principalmente, na Escola e na Universidade É nosso intuito intervir também na temporalidade formativa que Nóvoa (2019, p.200) denominou “entre dois”, ou seja, o tempo entre a formação inicial e a “indução profissional”, considerado fundamental para o enraizamento da profissão docente dado os enfrentamentos próprios aos primeiros anos de atuação na docência. De acordo com o autor, "precisamos de superar três silêncios que têm marcado o período de indução profissional, isto é, de iniciação e de introdução numa dada profissão: - o silêncio das instituições universitárias de formação de professores, que pouca atenção têm dedicado a este período, considerando que o seu trabalho fica concluído com a entrega do diploma de conclusão do curso de licenciatura; - o silêncio das políticas educativas, que não têm conseguido definir os necessários processos de escolha dos candidatos ao magistério, de acesso à profissão e de acompanhamento dos jovens professores nas escolas; - o silêncio da própria profissão docente, isto é, dos professores em exercício, mais experientes, e que deveriam assumir um maior compromisso com a formação dos seus jovens colegas". (NÓVOA, 2019, p.200-201) O enfrentamento desses silêncios, apontados pelo autor, também orienta a proposta do curso. Nesse sentido, o desafio que se coloca é o deslocamento de professores/as formadores/as de professores/as ante o questionamento: quando e onde começa e termina o ofício docente na formação de futuros/as professores/as? Por certo, é preciso considerar os avanços obtidos nas últimas décadas em esforços de rompimento com o modelo racional-tecnicista de formação docente (CERRI, 2013), que se sobrepôs nas décadas de 1960-1980 e ainda resiste, não sem embates, em alguns contextos até os dias atuais. Ainda assim, é importante reconhecer o amadurecimento das discussões e da relação teoria/prática no tocante à formação inicial dos professores de História. Nesse sentido, o Estágio Supervisionado, assim como à carga horária de Prática como Componente Curricular, vem, paulatinamente, assumindo um espaço cada vez mais significativo no currículos das licenciaturas (SILVA, 2010), e, ao lado dos programas como o PIBID e o Residência Pedagógica, reconfigurando o tempo da formação inicial. No entanto, como apontado por Nóvoa (2019), observa-se ainda um desequilíbrio na distribuição dos esforços necessários ao acompanhamento desta formação em diferentes tempos, e particularmente do tempo entre a conclusão da formação acadêmica e a consolidação da inserção profissional no campo de atuação docente. De acordo com o autor, "para que o período entre-dois ganhe densidade formativa, e profissional, é necessário repensar os ambientes de formação e de trabalho: em primeiro lugar, o ambiente universitário da formação inicial, construindo um terceiro lugar institucional; depois, o ambiente da pesquisa, de forma a valorizar um terceiro género de conhecimento; finalmente, o ambiente de trabalho nas escolas, reforçando uma terceira presença dos professores enquanto coletivo". (NÓVOA, 2019, p. 202) Pautado por essas reflexões, Nóvoa propõe o desafio de se constituir um terceiro tempo da formação, envolvendo de maneira horizontal sujeitos e saberes em uma concepção integradora (e alargada) das relações entre universidade, cidade, escola e comunidade na formação docente. Como aponta Ana Maria Monteiro (2007), os saberes da profissão docente emergem das tessituras plurais entre experiências formativas, trajetórias de vida, encontros e interações no espaço escolar com outros docentes e com os discentes, e com os saberes históricos. Formar professores/as com autonomia para que possam reconhecer e potencializar a polifonia de seus saberes no enfrentamento dos desafios cotidianos de uma sala de aula de História é um desafio que tangencia as práticas reflexivas propostas no contexto deste curso, atentas para o papel que o ensino de História assume no tempo presente. Que como aponta Cristiani Silva (2019) trata de "Não apenas conhecer os acontecimentos passados, mas privilegiar o investimento em dotar os estudantes de instrumentos para análise e interpretação desses processos que lhes permitam construir sua própria representação do passado. (...) lidar com versões contraditórias, com conflitos, que consigam contextualizá-los, conscientes da distância que os separa do presente, de suas crenças, de suas perspectivas de lugar que ocupam no mundo. (SILVA, 2019:54)"

Neste curso, tratamos de temas específicos da docência em História, procurando atender às demandas diagnosticadas pela literatura sobre formação inicial e continuada de professores de História. Por isso, as escolhas teórico-metodológicas foram guiadas pela perspectiva da práxis, evitando reforçar as velhas dicotomias entre teoria e prática ou entre saberes históricos de diferentes naturezas e seu ensino. Da mesma forma, procuramos selecionar temas e conteúdos relevantes para o cotidiano da sala de aula, demonstrando a inseparabilidade entre a historiografia, as linguagens e as culturas escolares e juvenis na produção de aulas de história. Por último, desenhamos um curso que privilegia o diálogo horizontal e a circularidade de saberes colocados “em roda”, em um movimento de partilha entre todas as pessoas participantes do curso - sejam ministrantes, mediadores ou cursistas. Nesse sentido, buscamos reafirmar nossa compreensão de que a escola também é um espaço de produção de conhecimentos próprios e não apenas de execução de técnicas e saberes criados por outros (CHERVEL,1990) . Portanto, mais importante do que “reciclar” ou “atualizar conhecimentos”, esse curso foi pensado para constituir uma comunidade de diálogos e aprendizagem (bell hooks, 2015; BRANDÃO, 2005) sobre o ensino de História, que considere as interfaces do debate teórico-metodológico com as experiências e desafios próprios ao ensino da História em diferentes contextos. Assim, mobilizamos professores de História em suas diferentes etapas formativas para o debate e a partilha de experiências da docência em História. Dessa forma, o curso deve contribuir para conectar os diferentes sujeitos, saberes e territórios do ensinar e aprender história, a partir do ponto de vista de uma Améfrica Ladina (conforme a elaboração de Lélia González), isto é, privilegiando conhecimentos, saberes e temporalidades antes silenciados na história e no ensino de história. Outro aspecto importante desse curso diz respeito à interpretação e releitura de diversas ações desenvolvidas pela comunidade do Ensino de História dedicada à comunicação e divulgação de experiências e pesquisas. Assim, recursos como canais de YouTube, podcasts e revistas digitais serão mobilizados não apenas para ampliar o alcance desses produtos, mas para criar redes de sociabilidade e de fortalecimento que possam complexificar a produção de conhecimento no campo do ensino de história.

- Discutir, exercitar e teorizar sobre usos e apropriações de diferentes linguagens no ensino de história, a partir de um viés contracolonial; - Revisitar e problematizar produções audiovisuais do campo do ensino de História, potencializadas e publicizadas ao longo do contexto pandêmico; - Compartilhar conhecimentos entre pares, vivenciando o curso de formação como comunidade de aprendizagem; - Promover reflexões e partilhas em um formato horizontal entre gerações de professores/as e estudantes em formação, valorizando os múltiplos saberes docentes e para docência, em uma perspectiva que garanta tempos e espaços para uma trabalho teórico-reflexivo, de autoconhecimento e de partilhas.

- Ofertar o curso para 40 docentes de História, nas etapas finais de formação e/ou em atuação na Educação Básica, de diferentes regiões do Brasil e trajetórias profissionais. - Produzir um material didático digital que oriente o percurso proposto para este curso, e que esteja aberto às reflexões e à criticidade dos/as participantes, apresentando estratégias metodológicas para intervenções e registros. - Publicizar e promover a crítica e a recriação em torno de algumas ações de divulgação científica do ensino de História. - Publicizar roteiros didáticos para o ensino de História, considerando as múltiplas linguagens disponíveis para pesquisa e trabalho de professores na educação básica, particularmente com temas sensíveis ao tempo presente. - Disponibilizar e incentivar a criação de um espaço de práxis auto reflexiva e de autoconhecimento sobre o ensino de História.

Tal como expresso no título deste projeto, partimos da perspectiva da potencialização de saberes colocados em roda em uma dinâmica dialógica, estabelecidas entre os diferentes sujeitos que se disponibilizarem a participar deste espaço. Para tanto, nos inspiramos na metodologia dos círculos de cultura freireanos (MARINHO, 2014), com o objetivo exercitar a práxis, debatendo temas e interesse dos-as-es participantes, a partir da mediação de uma ou mais pessoas responsáveis por suscitar questões e fomentar a troca de experiências e a produção de conhecimentos coletivos. O curso está organizado em momentos síncronos, com a promoção de encontros via Google Meet entre cursistas, mediadores/as e convidados/as, e assíncronos, buscando potencializar a autonomia, a criatividade e a apropriação de debates teóricos, assim como dos recursos tecnológicos e materiais digitais produzidos no contexto pandêmico, por professores/as-pesquisadores/as do campo do ensino de História. Os encontros síncronos serão mediados por dois professores/as componentes da equipe deste projeto e poderão contar com a presença de convidados/as para debate/diálogo em torno do tema elencado, buscando sempre uma relação de paridade entre professores/as atuantes no Ensino Superior e na Educação Básica. Eventualmente, podemos ter convidados/as que atuam com o ensino de História em espaços não escolares. Os encontros assíncronos serão organizados a partir de materiais produzidos no período pandêmico, como: vídeos do programa Chão da História, textos publicados na Revista Palavras ABEHrtas (ambos produzidos pela Associação Brasileira de Ensino de História); Podcast Arranjos - Laborações da História na Formação Docente, dentre outros. Será organizado um Google Classroom do curso, onde serão disponibilizados materiais para aprofundamento do tema discutido nos encontros, assim como para contabilização da carga horária/frequência nas atividades assíncronas. Além disso, os/as cursistas receberão um roteiro didático digital com resumo dos encontros previstos, materiais para estudo/aprofundamento, assim como com as orientações para as atividades propostas. O produto final, que será também contabilizado para avaliação da participação no curso, será um Roteiro de Aula detalhado e fundamentado, produzido individualmente a partir da conjugação de temas e linguagem abordados ao longo do percurso. Em todos os encontros será incentivado o registro das percepções reflexões por diferentes estratégias e linguagens. Da mesma forma, uma ou mais pessoas ficarão responsáveis por registrar a memória do que for produzido no círculo, a partir de roteiro pré-estabelecido e recriado com todo o grupo. Esses relatos serão disponibilizados para leitura e aperfeiçoamento, tanto de maneira síncrona como assíncrona, e posteriormente editados como registro do percurso traçado e trilhado por esse coletivo para eventual publicação do periódico Palavras ABEHrtas, conforme interesse dos cursistas-autores/as.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Comunidades Aprendentes. In: FERRARO Jr., Luiz Antônio (org.). Encontros e Caminhos: formação de educadoras (es) ambientais e coletivos educadores. Braísilia: MMA, Diretoria de Educação Ambiental, 2005. CERRI, Luis Fernando. Ensino de História e concepções historiográficas. Espaço Plural, v. 10, n. 20, 2009: P.149-154 ______. A formação de professores de História no Brasil: antecedentes e panorama atual. história, histórias, v. 1, n. 2, p. 167-186, 2014. CHERVEL, André et al. Historia de las disciplinas escolares: reflexiones sobre un campo de investigación. Revista de educación, 1991. ESCOLANO, Augustín Benito. La cultura de la escuela. Uma interpretación etnohistórica. In: MAINER, J. (Ed). Pensar criticamente la educación, Zaragoza, Prensas UNIZAR, 2008. FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margaria. Dicionário de Ensino de História. Rio de Janeiro: FGV, 2019. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 49ª. Edição. São Paulo: Paz e Terra, 2014 GONZÁLES, Lélia. Por um feminismo afrolatinoamericano. São Paulo: Zahar, 2016.HOOKS, Bell et al. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013. LAROSSA BONDÍA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista brasileira de educação, n. 19, p. 20-28, 2002. MONTEIRO, Ana Maria. Professores de História: entre saberes e práticas. Mauad Editora Ltda, 2007. ______; PENNA, Fernando de Araújo. Ensino de História: saberes em lugar de fronteira. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 36, n. 1, p. 191-211, 2011. MARINHO, Andrea Rodrigues Barbosa. Círculo de cultura: origem histórica e perspectivas epistemológicas. 2014. NÓVOA, Antônio. Entre a formação e a profissão: ensaio sobre o modo como nos tornamos professores. Revista Currículo sem fronteiras, v. 19, n. 1, p. 198-208, jan./abr. 2019. ______. Os professores e o “novo” espaço público da educação. In: TARDIF, Maurice. LESSARD, Claude. O ofício de professor: história, perspectivas e desafios internacionais. Editora Vozes Limitada, 2017. 6ª. Edição, 1ª, reimpressão. PEREIRA, Nilton Mullet; SEFFNER, Fernando. Cenas de aula de História: como aprender com isso? In: GIL, Carmem Zeli de Vargas; MASSONE, Marisa Raquel. Múltiplas vozes na formação de professores de História: experiências Brasil-Argentina. Porto Alegre: EST Edições, 2018: 49-68 SILVA, Cristiani Bereta da. "Atualizando a Hidra? O estágio supervisionado e a formação docente inicial em História." Educação em Revista, 26.1, 2010: 131-156. ______. Conhecimento Histórico Escolar. In: FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margaria. Dicionário de Ensino de História. Rio de Janeiro: FGV, 2019. TARDIF, Maurice. LESSARD, Claude. O ofício de professor: história, perspectivas

A Diretriz Interação Dialógica presente na Política Nacional de Extensão, trata da produção de conhecimento junto à sociedade, de forma a contribuir para a superação da desigualdade e da exclusão social, em busca de uma sociedade mais justa, ética e democrática. Entendemos que a escola, no exercício de conformar as culturas que a atravessam e formar conforme os paradigmas curriculares vigentes, ao mesmo tempo em que reproduz as desigualdades econômicas e sociais, pode ser vista também como lócus de processos de transformação e emancipação social. Nessa direção, o ensino de História e os sujeitos com ele comprometidos, se apresentam como lócus privilegiado para identificação e construção de experiências educativas que potencializem os sentidos de fazeres docentes transformadores. A interação dialógica com a comunidade de educadores que se comprometerem com esse curso, pelo viés do debate sobre as linguagens que atravessam o ensino de História, configura-se como estratégia fundamental para atender a demanda necessária e contínua de aproximação e diálogo com as culturas da escola (BENITO, 2008) e desta com as demandas sociais, objetivando a promoção de uma formação docente orientada por experiências sensíveis e em sintonia com o tempo presente.

Compreendendo a profissionalização do/a docente em História como território de formação específica e complexa, a interdisciplinaridade é o eixo orientador do diálogo entre os saberes oriundos das discussões pedagógicas, dos avanços no campo historiográfico, e das interlocuções com os demais componentes curriculares da área de Ciências Humanas e Sociais, além de considerar debates advindos das ciências da informação e comunicação. Dessa maneira, buscamos impulsionar a transversalidade dos saberes próprios à formação docente em História com outros saberes circulantes que possibilitam complexificar as experiências pedagógicas com este componente curricular. Já a interprofissionalidade é incentivada e garantida pela interlocução entre estudantes, técnicos administrativos e técnicos em assuntos educacionais da Universidade, docentes do Ensino Superior e da Educação Básica, e demais profissionais atuantes em espaços educacionais alinhados a proposta deste curso.

De acordo com Paulo Freire (2014, p.28) "Ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do seu conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível." Já estabelecemos como consenso que a formação docente em História não tem início no curso de licenciatura, tão pouco se encerra com a obtenção do diploma. Os saberes que compõem o repertório docente no cotidiano da sala de aula são impregnados das diferentes experiências e vivências cumulativas e angariadas em múltiplos espaços. A aposta que fazemos aqui recai justamente sobre a potencialidade de uma formação dialógica em espaços de construção de relações horizontais, ancorados no que Paulo Freire denominou de ciclo gnosiológico, ou seja, o deslocamento entre os saberes advindos da curiosidade ingênua para a problematização dos saberes confrontados e apreendidos pela curiosidade epistemológica. Nesse sentido, "ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. A “dodiscência” - docência-discência - e a pesquisa, indicotomizáveis, são assim práticas requeridas por esses momentos do ciclo gnosiológico. (FREIRE, 2014, p.30) Mediante essas reflexões, esse projeto configura-se como: (1) pesquisa por dedicar-se ao aprofundamento de temáticas consolidadas e emergentes do campo do ensino de História, além do mapeamento contínuo das relações de ensino-aprendizagem constituídas a partir do percurso proposto; (2) ensino por propor a constituição de uma comunidade de aprendizagem nas qual experiências pedagógicas possam ser partilhadas, promovendo a divulgação e aprendizagem de saberes advindos do campo do ensino de História, sendo estes advindos de trabalhos de pesquisa e extensão disponibilizados na rede, particulamente no contexto pandêmico; (3) extensão na proposição de uma territorialidade que promova a escuta, o acompanhamento e a solidariedade dos/as e entre os/as professores/as em formação, professores/as em atuação. professores/as formadores/as,e, indiretamente, estudantes da Educação Básica, com olhar sensível para o tempo do enraizamento da profissão docente entre seus saberes-fazeres.

Pretende-se com esse projeto contribuir para o que Antônio Nóvoa (2017) denomina "profissionalização da formação docente". O autor reforça a importância de, no percurso da formação inicial, diminuir distâncias entre a escola e a universidade, entendendo como fundamental estratégias formativas voltadas para o preparo, o ingresso e o desenvolvimento continuado do profissional docente. Nessa perspectiva, a qualificação da formação dos estudantes da licenciatura em História a partir de sua participação na organização do curso e no acompanhamento das atividades propostas é o principal impacto aqui projetado. Ademais, espera-se fomentar o deslocamento dos/as estudantes em formação, do lugar de ouvintes para o de interlocutores nos processos dialógicos de partilhas e construção de saberes com membros da comunidade externa que integram a equipe do projeto, assim como com os cursistas. Ao bolsista, além das atividades acima listadas, caberá: gerir o sistema de matrículas; acompanhar a frequência dos estudantes; ser referência da comunicação entre cursistas, voluntários e equipe organizadora; mediar a equipe de voluntários em parceria com o coordenador da proposta; organizar o Google Classroom e o Drive do curso; elaborar registros sobre os encontros síncronos; mapear dificuldades apresentadas pelos cursistas ao longo do percurso; participar da elaboração dos materiais previstos para o curso e como resultado dele, assim como das reuniões junto aos membros da comissão organizadora.

Como educadores e formadores de futuros/as educadores/as, acreditamos que a Educação é por excelência um caminho contínuo na busca por transformações sociais. Os saberes e fazeres docentes são, por este princípio, carregados de certa carga utópica (SACRISTÁN, 2013), não sem conflitos e demandas por negociação. Assim, acreditamos que canalizar essa carga utópica para a formação de docentes em História configura-se como uma estratégia potencializadora de práticas pedagógicas que reverberem de forma significativa em projetos educativos emancipadores, com contribuições para uma sociedade mais justa e inclusiva. Espera-se, ainda, que a relação dialógica entre Educação Básica - Ensino Superior, fomentada pela proposta do curso “Saberes em Roda…”, potencialize, além dos espaços de diálogos, mudanças em ambas práxis educativas (Universidade-Instituições Escolares).

Grupos de e-mail e whatsapp; Canais de comunicação da UFVJM; Redes sociais dos parceiros (Instagram), particularmente do Projeto de Extensão Território de Partilhas.

Registros de diferentes natureza produzidos pelos/as ministrantes, mediadores e cursistas.